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句法分析在外语阅读中的作用
——一项实验研究
刘振前 Thomas G. Bever
提要：本研究以中国英语学习者为被试，采用实验方法研究句法分析在阅读中的作用。国外许多研究表明，用对短语结构敏感的格式印刷的文本在理解的准确性和阅读速度方面均优于普通文本。本研究结果虽然与国外研究有一定差异，但基本上支持国外的研究结论，说明句法分析在外语学习者的阅读中也起重要作用。
关键词：短语敏感；格式文本；阅读理解；阅读速度
1．引言
一、长期坚持阅读英文文章，可以提高自己的英语成绩阅读英文文章对于提升自己的英语成绩是非常有帮助的，因为在阅读的过程当中，可以让大家练习口语，而口语练得比较流利了，和别人进行交流的时候就比较方便，一些英语考级考试也都。
语言理解从根本上讲是发现主要意义单位。口头语言中有许多意义切分的结构信息，如停顿、语调变化等。然而，书面语言中的语音符号或音节符号却不能提供短语切分的直接信息。西方文字系统的发展历史表明，人们越来越多地使用印刷符号来表现句子切分的信息，即在文本的印刷中体现出更多的表层短语结构（Parkes1992）。关于阅读单位，研究者可能因使用的研究方法不同、实验使用的刺激材料有异，结果可能差异很大。有人认为小句是阅读的基本单位（Rayner，Kambe ＆ Duffy 2000；Muncer ＆ Bever1984），也有人认为阅读的单位是短语，如名词短语和动词短语（Goldman-Eisler1972；Grosjean，Grosjean ＆ Lane1979）。笔者以为不能一概而论。如果句子较短，如SV、SVO等结构，阅读的单位可能是句子，但句子较长时，阅读的单位则可能是短语。
目前使用的标点符号系统是对词与词之间空格的补充，印刷中增加了关于短语和句子类型的信息。这种视觉信息有利于读者切分词语，将之组织成表达意义的短语。认知研究表明，如果印刷中能以某种手段将主要短语明确标志出来，阅读效率和理解准确率会得到很大提高。
表1、表2简要总结了以往这方面的研究结果：5个实验室90％的研究表明，对句子主要短语敏感印刷格式文本的阅读速度明显比普通格式文本快，阅读时间明显缩短；10个实验室所有的研究表明，被试对句子主要短语敏感格式文本的理解正确率和回忆正确率，均明显高于普通文本。
事实上，我们完全可以使用简单的算法来实现对文本的处理将文本准确地切分成短语。切分可以根据一些简单的线索（如功能词和功能语素）来完成。亚利桑那大学语言学系和认知科学系的研究人员设计出各种程序，自动使文本格式化，突出句子中的短语边界。这种程序对文本进行句法分析，计算短语间额外需要的空格数量，然后将重新格式化的文本输出。这些程序计算效率高，占空间却很小（只有200K）。
目前，已开发出数种与文字处理系统连接的界面。Bever等人（1991）使用这种特殊的计算机程序对文本进行自动处理，以SRA阅读实验室大专水平阅读材料为实验材料，用标准格式和主要短语敏感格式（在主要短语边界处增加空格，空格的大小取决于前边短语中所包含的单词数，但最大不超过两个空格）。所有被试根据阅读成绩分为一般读者和优秀读者，实验要求阅读10篇短文，并回答与内容有关的问题。结果表明，无论是阅读时间还是对内容的保持，一般读者成绩均明显提高（见表3），而格式对优秀读者作用却不显著，说明句法分析在阅读中起重要作用，读者阅读时始终在进行句法分析。一般读者可能因语言水平较低，对文本的理解更倚重于句法分析。相反，优秀读者因为本身语言水平较高，句法分析的作用降低，所以排版格式对他们作用相对较小。表1、表2所报告的研究中，凡是发现一般读者和优秀读者有差异的研究均报告相同的效果，从而进一步表明，使用简单的算法排版的文本具有显著的优势。Jandreau ＆ Bever用SRA阅读实验室中学生阅读材料对中学被试进行的研究表明，所有阅读短语敏感文本的被试，阅读理解的正确率提高9.1％，一般读者则提高14.9％。
尤其重要的是，这种特殊的排版格式不仅对正常人阅读速度和理解有重要作用，而且对特殊人群阅读也有效果。Cromer（1970）对有阅读障碍但词汇正常的被试进行的研究也表明，在主要短语之间增加空格的大小确实能够提高文本的可读性。
然而，以往的研究都是对以英语为母语的人群进行的，其结果是否也适用于以英语为第二语言或者外语的人群呢？亦即，句法是否在后者的阅读中起相同的作用呢？我们假设：对句法敏感的排版格式对以英语为第二语言的人也有相同的作用。为了验证这一假设，我们将该研究扩展到以英语为外语的中国英语学生。
2．实验程序
2.1被试
我们收集到了大多数被试英语专业四级考试成绩（但由于考试不是强制性的，部分被试没有参加考试，所以没有成绩；有些被试的成绩丢失）。众所周知，这是全国性的标准化考试，测验项目包括：写作、听写、听力理解、完形填空、语法与词汇、阅读理解等内容，测验范围较广，而且是全国统一阅卷，所以具有客观性。如果学校不为应付考试进行大量考前训练，考试基本上能反映学生的实际语言水平。A校学生四级考试平均成绩为71.29（n＝70），B校学生的平均成绩为60.13（n＝118）。两者差异极其显著（P＜.001），说明B校学生的英语语言水平明显不如A校学生。
2.2实验材料
（五）让脑神经兴奋。坚持诵读，大脑就会变得灵活好用。 （六）提高写作能力。疯狂朗读和背诵可从把情绪最广泛地调动起来。 我所教的班级每次上课前都会大声诵读英语，或读单词、或读。
实验材料为SRA阅读实验室的阅读材料，共12段，长度大约为200-250词，难度为8级、10级和12级（最简单的大致相当于美国初中水平，最难的相当于高中水平），每一个级别共4段，其中8级材料每一段后有8个与内容相关的理解问题，其余两个级别的短文后每篇有10个问题。材料按照三种格式印刷：一是P文本，即用正常格式（读者平时阅读的文本）印刷的阅读材料，是本研究的控制条件，以便与其他条件对照；二是R文本，即在每一个主要短语前增加一个空格的印刷格式；三是A文本，即兼顾各种有助于提高文本可读性的计算的文本格式，印刷中兼顾到了每一行的密度和行结尾与短语结尾重合的程度。各个组内被试分布情况见表4。为了保证实验材料难度适中，熟悉实验程序，确保实验的可靠性，我们在美国亚利桑那大学以中国留学生为被试进行过预试。
2.3实验方法
主试将上述三种材料随机发给被试，语音实验室／教室内置一手提式电脑，屏幕上显示出答题时间（精确到分和秒），每次实验前调整好电脑的角度，保证每一位被试都能看清屏幕上显示的时间。同时，主试反复强调实验程序，保证被试按要求完成实验。实验要求被试每一段文章只读一遍，然后回答问题（但是考虑到EFL学生的阅读行为不同于母语为英语的读者，如他们认为必须重新阅读，我们允许被试重读，但必须在重读的段落上做一标记。90％以上的被试能严格按要求答题，只有极少数总是重新阅读），并记录每一段落开始阅读和结束阅读的时间：分______秒______（印刷在段落的开头和结尾处）。实验用时60分钟（完成多少算多少）。实验结束后，主试对原始数据进行整理，计算每个被试答对的数量和每一段的阅读时间，并将之转化成易于统计比较的单位：秒／词。
3．实验结果
3.1阅读理解正确率
我们使用了正确回答问题的数量作为测量理解的指标。组内平均结果见表5。
统计分析结果表明不同类型大学之间差异显著。A校学生回答问题正确率高于B校学生，差异极其显著（F（1，274）＝26.53，p＜.0001）；不同格式文本之间效果差异接近显著水平（F（2，274）＝2.91，p＜.0561）；此外，大学类型与格式形式之间具有交互作用，差异非常显著（F（2，274）＝4.93，p＜.0079）；格式类型之间的效果局限于A校学生。
我们用每段平均正确回答问题的数量为理解指标，对不同格式文本的理解成绩进行了逐项分析（因许多被试未完成所有12段文章，只统计了前8段的结果），结果见表6。
正如我们所设想的大学之间差异显著：A校学生平均段落成绩明显高于B校学生。尽管总体来看不存在格式主效应，但学校类型与格式之间有显著交互效应。配对Newman-Keuls检验结果表明，“A”种格式对A校学生而言段落平均正确理解成绩显著高于“P”种格式（t＝8.56，p＜.05），但与另外一种格式则没有显著差异。
3.2阅读速度
测量阅读速度的指标是每个词平均使用的时间。由于完成12级阅读材料的人数太少，只将8级和10级材料进行了统计分析。组内平均阅读时间见表7。
对不同组别被试进行统计分析，结果表明：各组被试间存在大学主效应（F（1，272）＝6.31，P＜.013），亦即A校学生阅读的速度明显比B校学生快。但是格式类型间没有差异。逐项统计分析结果也表明，存在大学主效应（F（1，7）＝43.23，P＜.0003）。
4．讨论与结论
通过上述分析，我们似乎可以得出以下结论：A类文本对读者阅读理解的影响最大，而R类文本影响不大，P类文本则没有任何作用。R类文本虽然也根据句法在主要短语边界处增加了空格，经常读英语课文有好处吗，但由于不像A类文本那样在增加空格的同时兼顾行密度和行结尾与短语边界的重合，许多行结尾正好在短语中间，从而不利于阅读过程中的句法分析，因此也可能不利于阅读理解。句中主要短语处虽然只增加了一个甚至不到一个空格，但其作用却不容低估，因为增加空格方便了读者正确断句，有了短暂的间歇，从而有时间对阅读过的内容进行深度加工，便于在记忆中保存，进而促进句中新旧信息的整合。
通过上述分析，我们似乎可以得出以下结论：A类文本对读者阅读理解的影响最大，而R类文本影响不大，P类文本则没有任何作用。R类文本虽然也根据句法在主要短语边界处增加了空格，但由于不像A类文本那样在增加空格的同时兼顾行密度和行结尾与短语边界的重合，许多行结尾正好在短语中间，从而不利于阅读过程中的句法分析，因此也可能不利于阅读理解。句中主要短语处虽然只增加了一个甚至不到一个空格，但其作用却不容低估，因为增加空格方便了读者正确断句，有了短暂的间歇，从而有时间对阅读过的内容进行深度加工，便于在记忆中保存，进而促进句中新旧信息的整合。
这个诵读过程能大大增强语感，对英语学习起到潜移默化的作用。背诵英语课文有助于锻炼口语能力，提高口头表达能力；在背诵课文的过程中，不仅可以锻炼语音语调，而且还能锻炼学习者的语速，增强学习者的语感。当口语能力提高时，。
尽管我们的实验结果与对以英语为母语的被试进行的实验结果不完全相同，但是对句法敏感的格式可以提高阅读理解成绩和效率这一结论在很大意义上也适用于英语学习者，进一步说明句法分析在阅读中起重要作用。
阅读固然主要是提取意义，但是句法分析是阅读理解必不可少的一个步骤，而句法的作用对不同语言水平的人差异很大。对语言水平特别高、阅读经验丰富的读者来说，句法分析可能在很大程度上是在潜意识中瞬间完成的，所以从表面上看，对这些读者而言，句法分析似乎对意义提取没有明显的影响，句法敏感格式对他们的作用不明显（Bever et al1991）。但对一般读者而言，句法分析在阅读理解中作用似乎较大。本研究结果为上述结论提供了进一步的证据。另外，常识告诉我们，句法分析的作用对外语学习者来说作用应该更大。但是，我们的研究结果似乎不支持这一假设，格式形式对许多被试（B校学生）似乎没有影响，对A校学生的作用也没有对以英语为母语的被试那么大。
为什么会产生这种情况？为什么大学之间存在差异？为什么在阅读速度方面不同格式文本之间没有差异？笔者以为，主要原因可能是：
第一，B校学生的英语水平较低。这一点已经反应在两者英语专业四级考试成绩中（已如前述）。另外，需要注意的是，B校为了迎接考试早在考前半年就开始对学生进行辅导，做了大量针对性的练习。B校68名四年级学生也参加了实验，他们前一年的四级过关率只有三分之一左右，2000年与二年级学生一起补考，仍有50％多没有及格。因此，可以肯定地说，B校学生的实际英语水平远远低于A校学生。语言水平的两个主要方面是句法知识和词汇量。我们虽然没有准确的数据（B校四级考试各项分数全部丢失），但是可以根据在B校任教的经验做出判断。A校学生在完形填空和语法词汇两个项目上的平均分分别是：7和10.5，这是B校学生无论如何也达不到的。语法知识水平低、词汇量小，这两种因素可能严重地影响正常阅读。因为他们可能被复杂的句法形式和生僻的词汇所累而不能理解文章的内容。
第二，社会因素也可能对两校学生有重要影响。A校地处省会，信息灵通，接触的读物较多，加上学生素质和教师总体水平本来就较高，英语成绩当然比B校学生高。相反，B校地方偏僻，信息闭塞，学生接触面窄，学习方法也不得当，除了学习课本之外，几乎没有什么课外阅读，知识面非常窄。这也会严重影响阅读理解水平。实验结束后对被试随访结果进一步证实了上述猜测。A校学生对教师的依赖比较小，课后进行大量阅读，有许多被试在二年级就开始阅读一些内容和文字较浅显的原著。相反，B校学生直到三年级绝大多数学生仍然不阅读课本以外的读物，直到四年大学毕业仍有相当多的学生根本没有阅读过课本之外的其它英文材料。阅读量小，词汇量也小，对英语文本的熟悉程度和语法水平相应也较低。所以，对B校学生而言，文本印刷格式根本不起作用。
第三，A校学生英语水平虽然比较高，但远远低于美国中学生水平。他们在本实验中阅读理解成绩和阅读速度均远远低于美国中等水平的中学生（美国的被试一般可以在30分钟内完成所有12段文章）。这可能是因为中国学生不了解英美国家的社会文化造成的，而文化与语言紧密相关，语言的学习在很大程度上是一个社会化过程（Schieffelin ＆ Ochs 1986）。然而，文化的许多方面很难通过书本学到，必须融入目的语社会，才能真正有所体验，学到其文化精髓。而我们学习语言却基本上是从书本到书本，靠几本教材，两、三部词典（英汉、汉英或者英英），学到的只是词典上的释义，不易了解词汇在实际语境中的应用。另外，阅读理解是通过读者个人经验重新建构意义的过程（Goodman1986）。没有实际体验，语言学不到家，阅读理解也成问题，加上阅读量远远少于美国学生，所以中国学生阅读时，无论是理解的准确性还是速度，都很难达到母语读者的程度。
其次，英语阅读教学应以方法为主，正确地引导学生进行课外阅读。因为课堂上的时间毕竟有限，能够阅读的材料在量上远远不够。阅读从根本上讲是“习惯与规则的结合”（Townsend ＆ Bever 2001：5）。通过阅读，语言习惯形成了，许多常用的句型也熟悉了，阅读的准确性和速度同时能得到提高。在初级阶段的阅读教学中，句法分析仍然是非常重要的一种方法。
第三，语言教学和文化教学必须结合起来进行，使语言教学不脱离语言的文化背景，这样才能从根本上提高学生的语言水平。文化教学应选用一些文化意义强的文学作品和电影电视，教师必须能够对语言背后的文化意义做出正确的解释。
此外，传统外语教学方法虽然过分强调句法的作用和语言准确性，但完全抛弃语法学习的做法也不足取。所以教学中在强调交际和意义的同时，形式也应给予足够重视（Doughty ＆ Williams 1998）。语法教学不仅不应该废除，相反应该加强（对初学者而言，尤其如此），但教学中应注意方式方法，避免唯语法论和过多的机械单调的操练（胡壮麟2001）。外语学习毕竟不同于母语和自然环境中的第二语言学习，前者学习的成分大于习得的成分，而后两者中习得的成分则大得多。
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Grosjean，F．H．，L．Grosjean ＆ H．Lane．1979．The patterns of silence：Performance structures in sentence production［J］．Cognitive Psychology11／1：58-81．
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Schieffelin，B．B．＆ E．Ochs．1986．Language Socialization Across Cultures［M］．Cambridge：Cambridge University Press．
好处二：有助于培养学生的英语思维能力 英语思维靠英语语言作载体，是英语世界的抽象化。英语是声音语言，采用的是表音文字。准确无误地朗读课本上的对话、课文和相应的阅读材料，使学生。
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Valdes，J．M．1986．Culture Bound［M］．Cambridge：Cambridge University Press．
胡壮麟，2001，关于英语语法教学的再认识［J］.《外语论坛》第1期.
坚持朗读英语的好处如下：有利于开发右脑，2.能改变孩子的性格，3.体会辩论的价值。因为大声读，实质是朗读者在自我欣赏自己的声音，久而久之，有利于孩子形象思维能力的自我培养。在诵读过程中，把文字变成了声音，并且伴之。
