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胡美馨 贾彤晖
一、引言
二、理论基础
根据以上内容，笔者认为，TSCA是应对现有“灌输式”英语写作教学的新举措，为实现评教结合、以评促学提供了新思路。
（二）英语写作能力
写作能力是一个复杂的术语，在学术界有着不同的含义。国外学者Skehan在1989年首次提出了英语写作能力的概念，认为其包含三个部分：复杂性、准确性和流畅性（即CAF）。随后，Connor（1994）则指出写作能力主要包含四个要素：语法能力、语篇能力、战略能力和社会语言学能力。Ratminingsih和Vigayanti（2018）强调“写作能力是学生所拥有的一种写作技能，它反映出的是学生的知识以及他们在写作中所表达的思想、行为和感受”。国内方面，刘国忠和秦晓晴（2010）认为英语写作能力可以从两个方面反映出来：一种是写作考试的分数；另一种集中在语法的复杂性、准确性和流畅性上。根据《新课标》，学生在“书面表达过程中根据交流的需要设计合理的语篇结构”“能选用不同句式结构和时态，描述和介绍身边的人、事物或事件，表达情感、态度、观点和意图等”“用所学语言，以书面语篇的形式描述和介绍身边的人和事物，表达情感、态度和观点”，从结构、内容、语言三个方面对初中英语写作能力培养提出了要求。除此之外，浙江省杭州市的高中入学考试评分标准中涉及英语书写能力。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究旨在回答以下问题：TSCA是否能提高初中生英语写作总体能力？如果是，其对初中英语写作能力的语言、内容、结构、书写四个维度分别有怎样的效果和影响？TSCA的运用对初中生写作态度有何影响?
（二）研究对象
本研究选取浙江杭州某普通公立中学七年级的两个自然班为研究对象，每班人数34人。该中学采用人民教育出版社义务教育阶段初中英语教科书，学生从小学三年级开始接受学校英语教育。本文选取两个班上一学期的期末英语考试为前测，运用SPSS26.0对两个班作文成绩进行独立样本t检验，结果显示两组成绩均呈正态分布，且未见显著性差异（p=0.558>0.05）（参见表3.2.1）；两班作文总分及作文分项“语言”（p=0.846）、“内容”（p=0.126）、“结构”（p= 0.700）、“书写”（p=0.643）成绩均未见显著性差异（参见表3.2.2）。因此，两个班英语作文总体能力、分项能力对等，可作为实验组和对照组。为更好地控制变量，笔者以自己在实习中执教的班级为实验组，以另一班级为对照组。
（三）研究方法
1. 教学实验
（1） 课前准备
基于学生刚结束的单元学习内容，简历英语语言能力描述怎么写，选取相关主题，要求学生完成一篇不少于60词的英语作文。如在七年级下第五单元“Why do you like pandas？”学习后，布置题为“My Favorite Animal”的作文写作任务，学生课后完成并上交。
① 制定评价标准并选取典型样本
根据《新课标》的初中英语写作能力界定，结合浙江中考考纲、杭州中考作文评分标准和Cohen写作评分标准（1994）、Walvoord & Anderson（2004）英语书面表达评价PTA量表，制定本次实验的作文评价标准（见表3.3.1.2）。基于此标准，分析学生作文，选择其中一份典型样本。典型样本是指写作质量可改、可评的中等质量产品；特别优秀的产品，可修改的地方较少，而质量较差的产品需要评价和修改的地方太多，不便于教学聚焦（文秋芳，2016）。因此笔者选择写作质量中等、具有比较典型的语言、内容、结构、书写等问题的作文作为典型样本。复印课堂使用的评分标准和典型样本。
②评估和修订样本
结合写作评分标准，详细标注样本作文，如圈点出语法错误、遗漏的内容、较为混乱的逻辑结构、凌乱的字迹、大小写错误等，以便在课堂上展示分析。
③设置教学目标
④设计语法练习
《新课标》指出，语言知识是发展语言技能的重要基础，会直接影响语言理解与表达的准确性和得体性。笔者针对学生作文中较为集中的语法错误，从名词单复数、动词短语固定搭配和综合应用三个方面设计语法习题，并适当补充课堂相关短语和优秀句式结构练习。
（2） 课上评价
①解读评价标准，布置评价任务
在提问引导学生思考“一篇好作文是什么样的呢？”之后，讲解作文评分标准、分项评分标准；然后，分发作文样本，讲解本节课的课堂目标和任务步骤，提出具体要求。笔者根据每一次的作文任务及学生作文水平细化互评标准。
首先，学生依据评分标准独立评阅样本作文，具体写出其中的篇章错误、改进意见和评分。其次，教师遵循“组内成员水平有差异，组间水平无差异”原则，引导小组评价，每组4-5人。小组长组织小组讨论，给出小组反馈意见和评分。然后，教师引导各小组依据讨论内容，改进样本作文，得出修改稿。
③师生交流讨论，再改样本作文
各组派代表向全班介绍对样本作文的评价和修改意见，实现组间交流。教师总结学生汇报，再呈现出课前批注好的样本作文，引导学生小组综合教师批注和各组意见，再改典型样本。
④完成语法练习
根据评价重点和难点，编制适量练习（如语法练习、短语和优秀句式练习），帮助学生解决TSCA中出现的普遍性问题（文秋芳，2016）。
课上环节具体流程见图3.3.1.1。
（3） 课后评价
1:累积实用的佳句,整理制作成卡片 提高英语会话能力,同时又增加词汇量的有效方法之一是将您从书本上,报刊杂志上看到的精彩文句抄录下来,制成卡片.视需要可以分成政治,经济,文学,艺术,体育等类.平时随身带着几张,空闲时就拿出来背背。.
①自评与互评
②推荐优秀作品
2. 问卷调查
实验教学完成后，教师在实验组发放调查问卷，了解学生对TSCA的评价。问卷共15个问题，3个维度，分别为TSCA后，学生对自身写作能力的认知（语言、内容、结构、书写方面）、写作兴趣的变化及对待TSCA的态度。问卷设计采取Likert五级评分，“完全不同意”为1分，“完全同意”为5分。调查问卷经SPSS信度分析，得a值为0.847。问卷在班级内当场发放、完成，回收有效问卷34份。
3. 访谈
四、研究结果与讨论
（一）实验组作文后测总分均值显著高于前测均值
配对样本t检验发现（表4.1.1），实验组后测中的作文总分平均分11.015分，较前测平均分提升2.265分，前后测均值比较t检验sig=0.000<0.05，表明实验组英语作文总分较前测有极其显著提升。
英文简历中如何描述个人能力1 Strong leadership skills.有极强的领导能力。Ability to work well with others.能够同他人一道很好地工作。Highly-motivated and reliable person with excellent health and pleasant personality。.
为了解对照组在同一时间段的写作能力提升情况，笔者比较了对照组前后测作文总分平均分。结果表明（表4.1.2），对照组前测作文总分平均分为8.368，后测总成绩平均分为8.853，均值比较t检验中sig=0.025<0.05，表明经过一学期的英语学习，对照组英语作文成绩有所提升，但提升效果不如实验组显著。
（二）实验组作文后测总分均值显著高于对照组均值
实验组和对照组后测作文总分均值比较结果如表4.2.1，实验组后测写作成绩均分11.009，对照组写作成绩均分为8.853，两者的标准差分别为1.9601和2.7785，实验组标准偏差明显小于对照组，说明实验组写作成绩分布更加接近平均分，对照组的成绩则相对而言更为分散。均值比较t检验显示p=0.000，表明实验组与对照组的后测英语写作成绩有极其显著差异。
综上：TSCA对初中生英语写作能力提升有积极作用，相比于该校原有英语写作教学方法，也更能促进学生写作总体成绩的提高。
（三）实验组作文分项后测成绩显著高于前测成绩
实验组后测语言成绩较前测有极其显著提高。语言成绩前后测均值配对样本t检中p=0.000<0.05，语言成绩较之前测有极其显著提升。
简历英语能力描述一：Name:Grace Sex: female Native Place: HuNan Date of Birth: Jan.21,1979 Marital Status: Single WORKING EXPERIENCE:3/2007 To Lidar Enterprise Ltd Guangzhou Office ___ Sourcing & Logistics Spe。
（四）学生反馈分析
五、教学启示
根据本次实验研究结果，笔者提出以下教学建议。
（一）重视课前准备，挑选典型样本
1. 确定评价要点，选择典型样本
2. 处理典型样本，便于展示分析
样本处理涉及两个方面。其一是典型样本中需隐去教师课外批改痕迹，以免影响学生在自评、互评中的独立思考和判断；在样本中还需隐去学生个人信息，确保学生讨论、评价时的中立、客观立场，同时也保护学生隐私；其二是教师需结合评价重点目标，详细批注所选出的典型样本中的典型问题，为课堂展示分析做好文本准备。
（二）科学设置标准，层层深入递进
（三）注重课后反思，强化评价效果
没有考英语等级证书的话，可以直接写英语良好，一般等。有证书就填证书的名字，如四级、六级之类。没有证书具体填写的话写：具备基本的口头和书面表达能力，能够进行简单的英语翻译和对话。【免费领取，外教一对一精品课程】。
教师可发放学生自评、互评表，在课后引导学生自评、互评，并对照每次任务的目标和重点，关注学生的完成情况，及时解决其中的问题，培养学生的反思能力和自主学习能力。
（四）精选学生佳作，重视激励机制
一方面，教师可挑选与初稿相比进步显著的个人终稿予以张贴、表扬，激励学生积极完成评价、反思、改进任务，增加学生自身经验或替代性经验；另一方面，可展示学生灵活化用所学句式的好句佳作，树立榜样，强化理解，激发创作。不少学生在问卷调查“你最喜欢TSCA的哪个环节？为什么？”和访谈时均表示“最喜欢好词好句呈现环节，因为我的句子在上面，很开心”“感觉得到了老师的肯定”。
（五）合理划分小组，促进写作共同体
TSCA小组讨论评价样本作文旨在提供互相学习的机会，若相同语言层次学生在同一小组，学生获得有效建议的机会难以最大化。反之，如学生在访谈中所言，“我们小组有一个学霸很厉害，他会点评我们提出的东西，肯定我们的答案，而且讲的都很有道理。”教师可遵循“组间同质，组内异质”原则，建立“组内互助、组间竞争”机制，挑选英语水平较高、综合能力强的成员为组长，带动小组内部能力水平相对较低的成员讨论、学习，增加大部分学生在小组中的参与感和获得感，提高课堂效率，促进小组内部写作共同体的形成。
六、结语
［1］Cohen，A. D. Assessing Language Ability in the Classroom (2nd ed.) ［M］. Boston: Heinle & heinle，1994.
［2］Walwoord，B. E. & Anderson，V. J. Effective Grading: A Tool for Learning and Assessment in College，2nd edition［M］. San Francisco: Jossey-Bass，2010.
［5］王蔷. 课程实施是落实核心素养培养目标的关键环节和重要保障［J］. 教学月刊•中学版（外语教学），2022 (5).
［9］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.
［10］文秋芳. 产出导向法: 中国外语教育理论创新探索［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2020.
［11］刘国忠，秦晓晴. 二语写作准确性结构效度研究［J］.外语与外语教学，2010(2).
A Study on the Effects of Teacher-Student Collaborative Assessment on Junior High School Students’ English Writing Competence
Hu Meixin Jia Tonghui
Abstract: Based on the research of related literature at home and abroad，this study，which took three months of teaching experiments，combined with questionnaires and interviews，and was guided by the theory of teacher-student cooperative comments and the specific requirements of the New Curriculum，verified that the Teacher-Student Cooperative Assessment (TSCA) could effectively improve junior high school students´ overall English writing ability and sub-competencies in language，structure，hand-writing and content; the students in the experimental class had a positive attitude towards this teaching method. Based on this，this study proposes suggestions related to the teaching of English writing in junior high school: teachers should pay attention to the preparation before class and select typical samples; set the standards scientifically and proceed in depth at different levels; have reflection after class and strengthen the evaluation effect; select students´ best works and reinforce the incentive mechanism; divide the groups reasonably and promote the writing community in the class.
Key words: teacher-student collaborative assessment; English writing competence; writing instruction
